Las preguntas más esenciales

¿Qué es una Pregunta Esencial? ¿Cuáles son las características de una buena pregunta esencial? ¿Cómo las formamos para que sean útiles e indispensables en el proceso de aprendizaje? De eso se trata capítulo cinco de Understanding By Design que cubre con más profundidad el desarrollo de estas preguntas tan esenciales.

Según Wiggens y McTighe, las preguntas esenciales deben actuar como una referencia o un guía hacia el entendimiento de las ideas grandes de una unidad o tema del curso. Su propósito es despertar a los estudiantes - estimular sus mentes con interés, provocar más preguntas en sus cabezas. Más allá es que este interés y despierto al aprendizaje viviente llegan al final en la transferencia de habilidades a través de otros temas y currícula también.

Cuando consideramos el “esencial” de las preguntas esenciales vemos que hay cuatro áreas que componen el significado de este adjetivo. Primero y principalmente, buenas preguntas “esenciales” deben ser las que duran la vida, las que solamente comenzamos en la sala de clases pero cuyas respuestas profundizamos y seguimos tratando siempre, llegando a respuestas que cambian y varían dependiendo de las experiencias de la vida. Obviamente, además de ser preguntas hondas y casi eternales, se necesita que las preguntas “esenciales” sean relacionadas con las ideas grandes de la disciplina. También importante es que tomamos en cuenta que una pregunta no puede ser esencial si no está formulada pensando en los estudiantes y sus necesidades; si la pregunta no provoca más interés y más preguntas, no puede ser considerada “esencial”.

En cuanto al proceso de formar estas preguntas tan esenciales, es mejor tener una conglomeración de preguntas que son todas interrelacionadas, y es bastante fácil hacerlo si aseguramos que tenemos una combinación de componentes importantes. Primero podemos pensar en los conceptos que son claves como aprendizaje de nuestros estudiantes. Siguiente es tener una pregunta que pretende mostrar el propósito y valor de por qué estamos aprendiendo sobre este tema en particular. Luego proponemos una estrategia cuya meta es dar la estrategia para alcanzar mejor entendimiento del tema y finalmente ponemos el tema en contexto de la vida real.

Mientras formamos estas preguntas esenciales, Wiggins y McTighe señalan dos categorías de preguntas esenciales, las de tópicas específicas y las que son más universales. Para formar una buena conglomeración de las preguntas, es necesario incluir una combinación de estos dos. Explican dos razones para esto: si nos centramos solamente en las preguntas universales, que señalen solamente las ideas grandes, nunca entraremos un entendimiento más profundo del tema. Por otro lado, siempre tratar solamente las preguntas tópicas resultará en el entendimiento de muchos detalles dispersos que no parecen conectar a algún propósito o un tema más grande.

Por mi parte, entiendo esta necesidad de formar buenas preguntas esenciales para tener un entendimiento y aprendizaje más coherente en la sala. Las preguntas nos dan a nosotros profesores y estudiantes iguales una dirección definida y especifica para cada lección o unidad. Prestando atención con cuidado al proceso de desarrollar de las preguntas, tomando en cuenta que “esencial” significa más que solamente “pertinente”, podemos formar preguntas que capturan el interés de los estudiantes y les motivan seguir haciendo sus propias investigaciones sobre el tema. Lo que me interesa mucho es el proceso actual de crear un grupo de preguntas esenciales que les guían a los estudiantes en este aprendizaje porque no siempre es fácil formularlas alcanzando el ancho y la profundidad de cada idea grande. Creo que me falta hacer la conexión entre las preguntas más universales y la evidencia que encontraríamos con las preguntas más tópicas. Veo que proceso de buscar conceptos claves, mostrar el propósito y las estrategias y finalmente poner esos conceptos en un contexto entendible para los estudiantes me ayudará en hacer esta conexión más regularmente.

Sin embargo, todavía me queda con la duda de cómo integrar estas preguntas esenciales en un curso donde se tiene que aprender datos y conceptos fijos relacionados con el aprendizaje de un segundo idioma. Como vemos mucho en el libro, es muy fácil hacer un grupo de preguntas esenciales dentro del contexto de las ciencias o literatura y la historia, pero la pedagogía de español no se trata de conceptos tan amplios o profundos, se trata más de habilidades de conversar y producir – de comunicar – en el idioma. Ahora, lo que he estado haciendo con los niños en Nido de Aguilas ha sido formular preguntas sobre temas que no tienen nada que ver con el idioma, y eso puedo ser porque tienen un buen manejo del idioma en sí. Pero cuando regrese a estados unidos, mis estudiantes llegarán a mi puerta sin una base muy firme en el idioma, y regresaremos a los básicos. ¿Cómo puedo formar buenas preguntas esenciales sobre cosas tan concretas, tan basadas en respuestas correctas e incorrectas?

El diseño al reverse: una mejor idea

En la vida, siempre tenemos que decidir adónde vamos si queremos llegar algún día hacia allí. A los que andan sin plan o dirección les llamamos dispersos de mente, casi vagabundos de la vida. Tener metas nos da una misión, algo para lograr y celebrar al final del día. Lo mismo debería pasar dentro de la sala de clases también. Necesitamos saber adónde vamos y qué queremos para después poder buscar el camino entremedio. Una herramienta para ayudarnos a nosotros profesores es el diseño al reverse.

El diseño al reverse crítica los métodos muy comunes de planificación que empiezan casi de la nada en el primer día de la lección, simplemente con actividades o trabajos sin pensar bien en los objetivos, con la esperanza de que los estudiantes aprendan algo en el camino. Wiggins y McTighe mantienen que esos métodos se centran solamente en la enseñanza, en qué vamos a hacer en nuestras clases como profesores, y no en la parte más importante de nuestra profesión: el aprendizaje de nuestros estudiantes. De centrarnos en su aprendizaje, empezamos tomando sus necesidades y circunstancias en cuenta, y con este conocimiento combinado con nuestras metas de entendimientos, podemos partir enseñando mejores y más eficiente.

Entonces, el diseño al reverse es la planificación de procesos de aprendizaje con un propósito. Considera adónde vamos como una comunidad de aprendizajes y después cómo vamos a llegar allí. De estas ideas principales podemos después extraer los próximos pasos -las actividades, los proyectos y las evaluaciones de nuestros alumnos- que nos llevan a la meta final. Y porque estas actividades son planificadas pensando en estos objetivos, vemos que los productos de ellas es un aprendizaje de más calidad y claridad.

Antes de adquirir bien esta nueva estrategia de diseño al reverse, primero tenemos que entender bien algunos errores que frecuentemente cometen los profesores en su planificación e implementación de sus lecciones y unidades. Wiggens y McTighe mencionan dos de estos errores como los más graves: los métodos basados en proyectos y en la cobertura.

El peligro de ocupar estrategias basadas en la cobertura de materia es la insistencia que más es mejor. Que la más información que cubrimos con nuestros estudiantes en un tiempo limitado, el más conocimiento que van a adquirir. Pero este pensamiento es falso. Lo que tenemos que hacer es centrarnos en los temas más importantes que van a darles a los alumnos un mejor manejo de los conceptos como resultado, y más encima, les equiparán con las herramientas necesarias para enfrentar cualquier situación de aprendizaje. Existe la necesidad de examinar todas las metas de entendimientos y elegir las que les facilitarán a los estudiantes para más poder transferir y aplicar la información a cualquier situación.

El otro método peligroso en que muchas veces nos encontramos es la planificación de proyectos como evidencia de aprendizaje. El uso de proyectos de medir aprendizaje no es malo, pero muchas veces ocurre que asumimos que tener una presentación o proyecto interesante e impresionante de diseño asegura que los estudiantes aprenden. Sin embargo, el simplemente ser impresionante o interesante no garantiza que el aprendizaje sí está ocurriendo. Muchas veces lo que realmente pasa es que este pensamiento resulta en un proyecto muy bonito, pero de poco entendimiento o aprendizaje sustancial. Aquí Wiggins y McTighe nos precauciona en contra al aprendizaje que es “entretenido” pero que no es efectivo.

Después de ser parte de dos sesiones de planificación con las profesoras de mi práctica, he notado que definitivamente no ocupan este proceso de diseño al reverse en la planificación de sus lecciones. Empiezan cada sesión con la pregunta: “Okay, ¿qué dijimos que íbamos a cubrir con los estudiantes la próxima semana?” y proceden crear una lista de vocabulario que van a presentar en la semana. No empiezan con los objetivos ni con una idea más amplia de lo que quieren que los estudiantes entiendan o aprendan. Así que, cuando me tocara a mí, intentando hacerlo diferente, dejé que el tema rumiara en la mente antes de planificarlo. ¿Y el resultado de este proceso? Planifiqué un proyecto de profesiones en que cada estudiante tenía que crear un collage representando su profesión elegida cuando fueran grandes, incluyendo imágenes y palabras representando adjetivos y sustantivos relacionados con la profesión. A los estudiantes les encantó la actividad, y la hicieron bien, pero cuando tuvieron que presentar la información a la clase, fue evidente que no habían sacado un entendimiento más profunda que lo que hace la persona. ¡Cometí el mismo error de que Wiggins y McTighe nos precauciona! Porque el proyecto era interesante a los alumnos, presumí que estaban hondando el tema al mismo tiempo pero lo que realmente salió era algo muy superficial.

En este caso, empecé bien – estaba pensando en un tema más amplio que simplemente una lista de vocabulario, pero me olvidé algunos pasos importantes del proceso antes de comenzar a planificar las lecciones. Esto de diseño al reverse sí empieza con una idea grande, pero no termina allá. Uno tiene que preguntarse bien lo que son los objetivos y entendimientos que quiere que los alumnos aprendan. Después tiene que analizar las maneras posibles para lograr esos objetivos y entendimientos mejor. En mi planificación, en vez de estar pensando en las preguntas esenciales de qué deseaba que ellos entendieran, mi objetivo inconcientemente de la lección era más hacer algo más entretenido que simplemente tratar vocabulario. Aunque también era una meta importante, solamente era una meta en el medio, no la del final. Tal vez experimenté progreso con engancharles a los estudiantes más con el tema, pero no alcancé darles una experiencia de aprendizaje que podrían profundizar.

Para sacar el jugo del aprendizaje de nuestros estudiantes, y evitar cometer los dos errores comunes de planificación debemos ocupar la estrategia de diseño al reverse. Este método requiere más profundización del proceso de planificación. Aunque consiste en empezar pensando en los objetivos y las matas finales, también tenemos que desarrollar ciertos preguntas esenciales para añadir lo sustancial a nuestras lecciones.

Rúbricas con criterios específicos que ayudan la aumentación de la confiabilidad de una evaluación

En el mundo de la educación, inevitablemente surgen preguntas de los estudiantes, sus padres o de la administración de la justificación del proceso de evaluación de los aprendizajes. ¿Son las notas una justa representación de las habilidades de los estudiantes? Sigue, entonces, que los profesores tienen una tremenda responsabilidad de ser conscientes y deliberados con sus métodos de la enseñanza. En la evaluación del aprendizaje del estudiante, se necesita el uso de criterios dentro de unas rúbricas bien desarrolladas con la consideración de la confiabilidad siempre en el fondo.

La evaluación del estudiante no basta con simplemente asignarle una nota basado en lo que “sentimos” que es correcto o justo. ¿Cómo sabemos que esta nota es “correcta”? ¿En qué evidencia basamos nuestra evaluación? Para asignar una nota verdaderamente justa a un trabajo o examen, debemos tener bien claros los elementos que esperamos ver como evidencia de que hayan aprendido los estudiantes. Por consecuente, surge la necesitad de deseñar procesos de evaluación basados en los criterios esenciales y visiblemente precisos que después podemos, debemos, ocupar como estructura de la evaluación. Cuando estos criterios son bien explicados y bien específicos, y los seguimos así, las evaluaciones son más consistentes y justificadas.

Por mi parte, me ha frustrado mucho los tiempos cuando he recibido una nota para una clase sin saber bien cómo me había evaluado el profesor. Sin saber bien su proceso de evaluación, no sabía qué esperar de sus expectativas para los siguientes ni cómo mejorar mi rendimiento en el futuro. Así que veo como esencial la necesidad de expresarles los criterios de evaluación a los estudiantes y de hacerlo inicialmente. Eso se hace con el uso de una rúbrica de evaluación.

Es común encontrar educadores hoy que se quejan de tener que crear rúbricas para evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Hablan mucho de las limitaciones asociadas con su creación. Como primera preocupación, explican que la evaluación con rúbrica puede requerir mucho más planificación al comienzo de un proyecto, cuando el profesor debe saber anteriormente lo que esperan de los estudiantes, antes de comenzar, en vez de evaluarles basado en los contenidos que simplemente habían cubierto en las semanas anteriores. Más encima, describen el tremendo gasto de esfuerzos en corregir los trabajos de los estudiantes con una rúbrica en vez de con un tipo de evaluación más objetivo.

En el fondo, puede ser que existen otras maneras que cortan el tiempo de planificación de lecciones y de la evaluación de los estudiantes. Pero esos métodos expresan un punto de vista que contradice casi todos los principios del Entendimiento por Diseño. Las conversaciones del harto trabajo y esfuerzo que nos quita la creación de rúbricas comunican una idea de egocentrismo, centrada en el profesor. Según la ideología de Entendimiento por Diseño, la formación educativa es el enfoque, centrada en el aprendizaje de los estudiantes. De esta perspectiva, los beneficios de ocupar rúbricas seguramente son mayores que las desventajas. Principalmente, la creación de rúbricas facilita el uso del proceso de diseño al reverse, que le ayuda al profe definir los objetivos para el trabajo antes de que lo hagan los estudiantes. El tener claro los objetivos antes de la implementación de la rúbrica hace que el educador sea más eficiente con lo que quiere enseñar también.

De igual importancia, la rúbrica les comunica a los estudiantes en manera clara y directa las expectativas de un trabajo. Entienden bien las ideas esenciales y por eso también saben dónde deberían poner su esfuerzo. Después de que los alumnos cumplan la tarea o trabajo, la rúbrica se hace la herramienta que usan los educadores, haciendo mucho más fácil proveerles retroalimentación a los estudiantes.

Wiggens y McTighe se hacen referencia a dos tipos de rúbricas – las holísticas y las analíticas. Nos urgen ocupar más las rúbricas analíticas, y veo claramente los aspectos positivos de hacerlo. Las holísticas implican una nota para el trabajo en total, pero es poco probable que el estudiante pueda extraer información útil de esta nota porque no describe bien sus áreas de debilidad. Al contrario, porque la rúbrica analítica divide los criterios en rasgos específicos, provee un método de retroalimentación que estudiantes pueden utilizar para su mejora en el futuro. Además, la rúbrica claramente refuerza las áreas en qué el estudiante ya ha experimentado éxito, porque pueden ver dónde han recibido mayores evaluaciones.

Mientras hablamos de la justicia de las evaluación de los estudiantes, creo que es importante lo que señalan Wiggins y McTighe sobre la consideración de su confiabilidad. Da igual el tipo de rúbrica o evaluación en general que ocupamos si no tomamos en cuenta que hay muchos factores que pueden afectar los resultados de una evaluación. La utilización de una rúbrica asegura que los criterios que ocupamos no sean parte de los factores que cambian. Porque son muy específicos, podemos ser consistentes en cómo evaluamos a los estudiantes.

Este concepto de la confiabilidad también me hace pensar en mi manera de “corregir” las evaluaciones, como sean, de mis estudiantes. Sé que una de las variables importantes que afectan los resultados del proceso de evaluación es mi condición física y mental como profesora y me acuerdo de varias veces cuando comenzaba a corregir los trabajos de ellos, pero que no alcanzaba terminar todo el grupo a la vez. Puede ser que algunos de mis estudiantes recibieron notas más bajas de otros porque corregí sus trabajos en un momento diferente, bajo de circunstancias diferentes. Cuando me pregunto cómo arreglar esta ocurrencia, me doy cuenta que, frecuentemente, los trabajos han sido divididos en secciones. En vez de intentar corregir un trabajo entero de un estudiante, antes que mover a lo de otro estudiante, puedo hacer que mi meta sea terminar con una sección entera de todos los estudiantes ese día, asegurando que, por lo menos, todos han recibido una evaluación igual para esa sección del trabajo.

En fin, podemos decir que además de proveernos una manera de desarrollar y comunicar esos criterios esenciales de evaluación con nuestros estudiantes, el uso de una rúbrica nos ayuda ser más eficaces y más confiables en nuestra corrección y evaluación de sus trabajos.

Aprendizaje que sea más significativo - ¿Cómo?

Quiero empezar hoy con una pregunta: ¿cómo aseguramos que el aprendizaje de nuestros alumnos sea más eficaz y más significativo? La verdad es que esta pregunta tiene una variedad de soluciones, y nosotros – los “estudiantes-profes” – ahora tenemos la responsabilidad de entrar en una búsqueda para dar una respuesta que sea amplia y apropiada. Así se tratan las preguntas esenciales que describen Wiggins y McTighe en capítulo tres de Understanding by Design. Son preguntas que implican la participación de los estudiantes en la revelación de su aprendizaje.

La diferencia entre estas preguntas esenciales y simplemente alistando los objetivos para la unidad o curso es que son los estudiantes que toman el control de su propio aprendizaje. Una cosa es decirle a alguien lo que tienen que hacer. Otra cosa es proponerle un enigma para solucionar. Por lo tanto, no pueden ser simplemente preguntas directas, con respuestas obvias. Los estudiantes deben embarcar en un viaje donde poco a poco descubran su conocimiento y entendimiento. Para mis estudiantes, por ejemplo, el tema general de Los indígenas en Latinoamérica suena mucho más interesante dentro de la pregunta: ¿Cómo tienen los indígenas un papel histórico en el desarrollo de Latinoamérica?

De igual importancia y bastante relacionada con el aprendizaje-propio de cada estudiante es la responsabilidad que nosotros tenemos como profes de equiparles a nuestros estudiantes con las herramientas necesarias para poder aprender y aplicar lo que han aprendido en situaciones concretas. Un médico no simplemente entra en la sala de operación algún día para operar sin tener la formación necesaria y el conocimiento (las herramientas) de su área. Del mismo modo, nuestros alumnos no pueden experimentar el éxito estudiantil sin tener la formación de cómo solucionar el problema o la situación ante ellos ocupando estrategias y herramientas educacionales que nosotros les hemos dado. Las preguntas esenciales sirven como estas herramientas o estrategias en frente de nuestras ideas principales del curso. Les provienen a los estudiantes un método específico para llegar hasta esa meta. Podemos ocupar ellas para hacer el trabajo de enseñarles a los estudiantes a “learn how to learn” como dice nuestros autores (p. 59).

Pero ¿cómo saber cuáles son las preguntas esenciales? Como respuesta, saltamos a las ideas principales de nuestra área, nuestros fundamentos de enseñanza. Es de allí que podemos sacar bien las preguntas esenciales. Para comenzar, Wiggins y McTighe sugieren que consultemos nuestros estándares nacionales, o en el caso de Estados Unidos, de nuestros estados. Adentro, podemos ver los temas comunes, los verbos y adjetivos que se repiten, y veremos claramente dónde debemos poner nuestro énfasis en cuanto a los contenidos.

Siguiendo el tema, me interesó mucho el concepto de ocupar menos ideas principales, no para simplemente condensar la material, pero para verla de una manera innovadora. Como dicen nuestros autores: “the challenge is then to identify a few big ideas and carefully design around them, resisting the temptation to teach everything of possible value for each topic” (p. 66). La cobertura de todos los detalles posibles dentro de una unidad no debería ser nuestra meta, porque de los detalles se olvida minutos después. Más importante es la transferencia de la información y las habilidades a cualquier situación no necesariamente relacionada. Si mis estudiantes entienden bien una idea principal de que ocupando las pistas contextuales sea fundamental para el entendimiento de otro idioma, no van a frustrarse tanto cuando confrontados por una lectura nueva donde aparecen muchas nuevas palabras y frases, porque pueden aplicar esta habilidad de inferir significado al nuevo texto.

Tal vez es por eso que nos preguntamos: ¿Cómo podemos averiguar que los alumnos aprendan lo máximo posible? Regresando al primer tema, tenemos que darles las herramientas para transferir lo que han aprendido a un nuevo problema en otro contexto. Eso es posible cuando hacemos que su aprendizaje sea significativo. Este tema se trata directamente con lo que explican Wiggins y McTighe sobre el rol esencial de la psicología meta cognitiva del aprendizaje. Cuando nosotros seres humanos recibimos nuevos conceptos en la cabeza, los asociamos con nuestro conocimiento previo, así que andamos aumentando nuestra base de conocimiento. En la educación, esta subsunción (una teoría de Ausubel) toma la forma de la transferencia de ideas a una situación de aprendizaje nueva.

Es verdad que nosotros profesores tenemos un gran papel en la formación de nuestros alumnos. Sin embargo, si les proponemos a nuestros estudiantes preguntas esenciales para inculcarles un anhelo para el descubrimiento de su propio aprendizaje, si desarrollamos hábilmente pocas, pero potentes, ideas principales, y si les guiamos a adquirir la habilidad esencial de transferencia, podemos asegurar que nuestros alumnos experimenten un gran éxito en cuanto a su formación educativa.

Do I really understand Understanding?

In my school in the U.S., our entire year of professional development last year revolved around the concepts proposed by Wiggens and McTighe in Understanding by Design. We participated in several days of workshops of how to design appropriate lessons using Backwards Design among other strategies, and indeed began many lessons with what exactly we wanted students to understand, and then worked backward to plan the details of how we wanted them to come to that understanding.

Of course, though we each had a copy of the book as a resource, in the normal breakneck pace of teaching, most of us never took the time to read it. So instead, what was presented briefly in those one day workshops we tried to integrate into our teaching strategies. Perhaps my mind was in another world at the time, but I don’t remember ever focusing on the concept of understanding understanding. The real difference between knowledge and understanding had never really occurred to me. Or at least I hadn’t really taken time to think about that difference. We, as teachers, obviously strive for those “Aha!” moments when a concept finally clicks for a student, but striving for those moments consciously is not usually a regular focus.

So what are the implications of this knowledge versus understanding concept for me? It means that I have been using inefficient and often incorrect teaching strategies in my classroom! Too many of my assessments have focused on facts or grammatical processes that the students “know” and can regurgitate in some form on a test. But asking them to use those facts as evidence of demonstrating their understanding is another story altogether.

Because of that, the concept that teaching for understanding is actually more efficient than teaching facts is extremely interesting to me. I think of the many times that I needed to re-teach the process of verb conjugation throughout the course of the year, being absolutely puzzled as to why, if the students knew how to do the process the first time around, they couldn’t apply that knowledge to the present verb in question. It was because in my teaching strategies, I failed to help students link that specific component of the language to others (and possibly because I was using only grammar exercises to teach Spanish, another error that I am quickly recognizing).

Here, then, is where the need for teaching students to transfer their knowledge comes in. How do we know that our students have actually mastered a concept? We can see the evidence of their understanding in their ability to transfer skills to a new task or challenge. I believe that the role of the teacher is essential here. It has been my experience that students can often times be taken aback, sometimes feeling absolutely clueless, when forced to apply what they have learned. By only asking students to demonstrate rote, memorized learning, we have unfortunately not given them the tools to confront such problems. It is my role to teach them how to use those skills to find a solution to an unknown situation.

But that concept in general, especially coming from someone whose learning was based on repetition, is challenging. The texts talks about the need to use “far fewer narrow prompts that are intended to elicit the “correct” answer to a familiar question,” (p. 49). Designing assessments whose answers are strictly right or wrong, that don’t allow for variation is certainly much easier than looking at assessment from the “big ideas” standpoint! However, it is the flexibility of explaining those big ideas that allows students the opportunity to truly demonstrate their understanding. Rather than asking students, for example, to fill in the blanks of a memorized conversational between Juan y Paulina, I might ask them to imagine meeting a new transfer student and to write a dialog of that first introductory conversation.

It has been interesting, and honestly quite humorous to reflect on how a student’s misunderstanding can be a basis for greater understanding. I think back to several times in class when various students would look at me with a perplexed look on their faces. While one student expressed his confusion and sometimes anger, as to why the word programa in the story carried the definite article el in front of it instead of la, I was secretly cheering inside that he was thinking critically and questioning the word usage at all! In other moments, I would find myself surprised at a question and think, usually out loud, “Huh. No, it’s not correctly written that way, but I can see why you would think that.” Knowing how they were processing the information was useful to me as the teacher, so that we could work through that misconception together, but it also showed me that they had arrived at a greater general understanding of a particular component of the language.

Though I feel like I have arrived at a better understanding of understanding¸ I am still left with some questions of the application of this concept. For instance, assessing student learning within a broader framework makes logical sense to me, but later assigning a grade for the evidence that students provide appears to be very challenging. Also, at some point, students must learn facts so that they can then apply them, and at least as part of the perspective of the high school where I was teaching, students deserve credit for the work they do related to these facts. So then, how do we strike a balance between assessing for factual knowledge and for understanding? I imagine doubts and questions, too, bring us to a greater understanding of understanding.